In soli quattro anni – tra il 2005-2006 e il 2009-2010 – si è quasi raddoppiata la quota dei ragazzi non ammessi a sostenere l’esame conclusivo della scuola media. Dal 2,4% al 4,6%. In mezzo (con l’eccezione del  2006-2007, quando  tutti gli studenti vennero ammessi automaticamente purché in regola con la frequenza), c’è stato il passaggio da un’ammissione condizionata da un giudizio di complessiva idoneità a un vincolo più stringente: il conseguimento di voti non inferiori ai 6/10 in ogni disciplina o gruppo di discipline, condotta compresa. Il dato, cui bisogna aggiungere uno 0,5% di bocciati agli esami, non dice tutto sull’entità effettiva della dispersione.

Lo studio statistico svolto dal Ministero¹ sui risultati del giugno scorso, infatti, prendendo in esame solo gli “scrutinati”, non dice niente sugli abbandoni in corso d’anno scolastico che sappiamo essere un fenomeno consistente soprattutto in alcune realtà territoriali. Inoltre non ci sono dati, almeno di tipo “storico”, su quanti tra i non ammessi, i bocciati, i non scrutinati, ripetono con successo la terza classe. E per quanti, viceversa, quella battuta d’arresto si traduce solitamente in autentico abbandono. Le “anagrafi” – nazionale e regionali – che dovrebbero rendere trasparenti i percorsi dei ragazzi in obbligo di istruzione segnalando non solo la dispersione ma i dispersi (la famosa “tracciabilità”), sono sempre di là da venire. Ma anche così, quel 5,1% di insuccessi – in numeri assoluti si tratta di almeno 25-30.000 ragazzi – è una quota importante, che meriterebbe riflessioni e intenzionalità  che non sembrano esserci. Lo studio del Ministero, evidenziando le correlazioni temporali tra l’introduzione delle nuove regole e l’incremento dei non ammessi e contemporaneamente omettendo, invece, di commentare la stabilità negli anni della percentuale dei bocciati, pare al contrario limitarsi a congratularsi con se stesso per il felice esito dell’operazione. Maggiore severità uguale maggiore meritocrazia? E maggiore meritocrazia uguale maggiore qualità della scuola?

I numeri forniti dal Ministero offrono però anche altri elementi di riflessione. A proposito delle differenze territoriali e di quelle che riguardano gli studenti di provenienza straniera, ma anche su alcuni altri versanti. Quel 4,6% di non ammessi, infatti, è una media nazionale. Che in Sardegna schizza al 9,3 e in Sicilia al 7,1 (sopra la media ci sono anche il 5,3 del Friuli, il 5,2 della Liguria, il 4,8 della Toscana), regioni in cui anche la percentuale di bocciati è (di poco) più alta dello 0,5% nazionale. Più che un campanello d’allarme per il diritto allo studio nelle nostre isole maggiori, la pesantezza del dato suona come una vera e propria campana a morto per tante politiche, statali e regionali, fatte solo di risorse nazionali e comunitarie diffuse a pioggia nelle aree meridionali in nome di un generico contrasto della dispersione. Politiche che, evidentemente, non hanno funzionato. Che cosa occorre per rendere efficace questa spesa? Che cosa si dovrebbe fare, anche con scuole della seconda opportunità e dell’educazione degli adulti per intervenire sensatamente non solo sulla prevenzione del rischio ma anche sul recupero del danno? Statistiche e numeri servono solo se ne derivano scelte mirate. E cambiamenti di rotta rispetto a ciò che, con tutta evidenza, si è rivelato non abbastanza utile.
Allarmanti sono anche i dati relativi agli studenti di provenienza straniera, che probabilmente incidono – ma lo studio del Ministero non svolge su questo nessun approfondimento – sui risultati non proprio brillanti di alcune regioni settentrionali. C’è infatti, nelle non ammissioni, uno svantaggio di oltre 8 punti dei ragazzi figli di stranieri rispetto agli italiani: 12,3% contro il 4%. E uno svantaggio superiore a 1 punto per quel che riguarda le promozioni. Il fatto che, all’interno degli stranieri, la situazione di quelli nati in Italia sia appena un po’ migliore di quelli nati fuori dell’Italia, apre interrogativi inquietanti sull’opinione diffusa che il problema sia essenzialmente nella minore padronanza della lingua italiana. Ripropone comunque la questione della capacità della scuola di insegnare l’italiano lingua 2, della preparazione professionale degli insegnanti, degli interventi di supporto agli istituti scolastici con studenti di provenienza straniera. Degli effetti di politiche drammaticamente deboli e inadeguate sull’apprendimento dell’italiano degli stranieri adulti e genitori di bambini e ragazzi in età scolare. Altro che le livide imposizioni di un tetto del 30%.
 
Ma vediamo anche altri dati. I voti finali dei promossi segnalano solo l’1,3% di dieci con lode e il 4,4% di dieci. I nove sono il 13,8%, gli otto il 20,2%, i sette il 26,9%. Aumentano leggermente (+0,6%) rispetto al 2008-2009 i sei, che col loro 33,4% rappresentano la maggioranza relativa. Di questi, solo il 29,8% di iscrive a un istituto secondario di secondo grado, per gli altri (ma le informazioni non sono complete) prevale la scelta dell’istruzione e formazione professionale o dell’apprendistato. La solita storia dell’immancabilità, per i ragazzi con maggiori difficoltà, di percorsi formativi di minor durata e valore. O di un lavoro, quando c’è, solo raramente integrato da qualche opportunità formativa. La solita stretta connessione tra condizioni sociali di partenza e futuro sociale di arrivo.  
Confermate, come accade ormai da più di trent’anni, sono anche le migliori performances delle ragazze rispetto ai ragazzi. Nelle non ammissioni, sono il 3,6 contro il 5,6 dei maschi. A conseguire il dieci e lode sono il 7,1 contro il 4,2. Nel gruppone del sei, sono il 27,1 contro il 39,4 , e anche nei voti sulle singole prove e materie d’esame sono in testa : +0,4 in media, in modo omogeneo, matematica compresa ( +0,3 ).
 
Può partire da qui qualche riflessione sulla prova nazionale INVALSI (italiano e matematica), i cui risultati concorrono alla valutazione conclusiva solo da quest’anno. Perché lo studio del Ministero segnala che le differenze di genere, evidentissime nella valutazione delle scuole – sia per quanto riguarda l’ammissione che nei risultati delle prove scritte e del colloquio –  e sempre confermate in ogni indagine compresa l’OCSE- PISA, si stemperano nella prova nazionale fino a ridursi a un modesto vantaggio femminile dello 0,1%. Come si spiega? Che cosa intercettano o non intercettano, della preparazione scolastica dei ragazzi e delle ragazze, le prove INVALSI? In che cosa – contenuti, modalità, criteri di valutazione – si differenziano dalle altre prove di esame? E, se tale differenza fosse consistente, è allora corretto che i loro risultati concorrano sommandosi alla valutazione conclusiva? Sarebbe importante un approfondimento da parte dei tecnici di villa Falconeri. Ci sono, del resto, altri risultati della prova INVALSI che sollecitano domande, analisi, verifiche. In particolare il fatto che il voto medio conseguito in questa prova – 6,3 – è sempre inferiore a tutti i voti medi conseguiti nelle altre prove (7,4 italiano; 7,2 prima lingua straniera; 7,2 matematica; 7,5 colloquio), con l’eccezione della seconda lingua straniera (5,9) che è però un dato non pienamente attendibile essendo stata data spesso una valutazione unificata della prima e della seconda lingua straniera. Uno scarto tanto più vistoso se si considera che, mentre nella distribuzione regionale dei voti non emergono differenze importanti, i risultati della prova nazionale vede fortemente svantaggiate due regioni, la Sardegna e la Campania. Lo studio del Ministero fa inoltre rilevare che al voto finale ottenuto nelle prove d’esame non sempre corrisponde una valutazione analoga in quella INVALSI, e che la massima concordanza si registra nella fascia più alta e in quella più bassa, mentre concordanze assai più deboli si profilano in quelle intermedie. Ce n’è abbastanza per non dare per scontato che la somministrazione di una prova nazionale aggiunga di per sé oggettività e qualità all’esame di stato, e che i contenuti/criteri adottati dai tecnici della valutazione esterna siano i migliori. O basta e avanza, per chi oggi governa la pubblica istruzione, uno scarto di voti utilizzabile per appesantire il sospetto di un’ingiustificabile indulgenza valutativa degli insegnanti e di una loro scarsa credibilità professionale?
 

¹www.istruzione.it, 10 luglio 2010