Gli interventi di Pasquale D’Avolio e di Cinzia Mion sulla leadership educativa del dirigente scolastico nelle nuove condizioni determinate dalla manovra di luglio, pur partendo da punti di vista divergenti, hanno secondo me il merito di toccare un nodo decisivo del futuro della professionalità del dirigente scolastico e dell’intero sistema educativo. Occorre ricordare che non solo il buon senso, ma tutti gli studi internazionali mettono in rilievo l’importanza decisiva che ha l’azione del capo di istituto nel determinare il clima di scuola e gli stessi esiti di apprendimento. Perciò non solo l’ANDIS e l’associazionismo professionale, ma anche i decisori politici e il mondo sindacale farebbero bene a riflettere sugli effetti che avrà la manovra sulla realtà dei nostri istituti, tanto più in un periodo in cui – specie nel secondo ciclo – le trasformazioni indicate dal riordino dovrebbero far leva proprio su un ruolo più incisivo del dirigente.
Il tema, insomma, meriterebbe da parte dell’opinione pubblica un’attenzione ben maggiore di quanto non avvenga oggi sulle pagine di cronaca locale dei maggiori quotidiani. Il Consiglio Nazionale dell’ANDIS ne farà oggetto di specifico dibattito e – per quanto possibile – di iniziativa, a partire dal dato di fatto che il numero esorbitante di reggenze necessarie ( un quinto delle scuole a livello nazionale, che arriva a un terzo delle scuole in alcune importanti regioni!) e l’insufficienza dei posti messi a concorso stanno già cambiando lo stile di direzione e il rapporto con gli operatori e le famiglie. Ora la manovra aumenta in misura sensibile la quota minima di studenti necessario per l’autonomia e impone nel primo ciclo la generalizzazione degli istituti comprensivi.
Tutto questo rende difficile il lavoro dei capi di istituto. Impone anche di abbandonare la stessa idea che essi possano esercitare una qualche forma di leadership educativa? Se pensiamo alle reggenze e al mancato riconoscimento persino di quel modesto distacco parziale dall’insegnamento fino ad ora concesso ai collaboratori nelle scuole con un elevato numero di classi, non si può non rimanere colpiti dalla totale indifferenza nei confronti del funzionamento normale della scuola: si pretende persino che il reggente si sposti da una sede all’altra con i mezzi pubblici! Capisco che una misura finanziaria come quella imposta dall’Europa non abbia come prima preoccupazione quella di raccordarsi con i processi di riforma in corso o annunciati, ma il troppo è troppo ed è vero che le reazioni da parte dei dirigenti sono state finora piuttosto timide.
Dice Davolio che la timidezza della protesta potrebbe essere un segno del fatto che, in fondo, i presidi due o anche tre reggenze sono perfettamente in grado di sopportarle. A me in verità non risulta che ci sia molto entusiasmo, malgrado i benefici economici, ma in ogni caso tutti i colleghi, spesso obbligati ad accettare la reggenza, confessano che tale situazione non può non comportare la limitazione del ruolo alle essenziali funzioni burocratiche, in un processo di progressivo impoverimento professionale e di rinuncia all’implementazione delle innovazioni.
Francamente non credo invece che le nuove regole per il dimensionamento costituiscano di per sé un attacco all’autonomia o rendano impossibile l’esercizio di una leadership educativa, Né, d’altra parte, appare oggi ragionevole pensare che su questo terreno si possa tornare indietro, visto lo stato delle finanze pubbliche e il quadro delle priorità di investimento che si impongono e che obbligheranno qualunque governo a una severissima politica di risparmio ( che non vuol dire necessariamente di tagli, ma certamente razionalizzazione).
Ricordiamoci che l’attuale organizzazione delle reti scolastiche è lontanissima dal realizzare non solo i parametri posti dalla manovra, ma quelli dello stesso D.L. 233 del lontano 1998. Ci sono ancora scuole – prevalentemente secondarie di primo grado – ben al di sotto del limite inferiore dei cinquecento studenti; la differenza tra il numero medio di studenti tra le diverse zone del paese è enorme ( si va da più di 900 a meno di 500 ); ci sono regioni in cui gli istituti comprensivi sono generalizzati ed altre in cui sono ancora la minoranza. E’ vero: meglio sarebbe stato se ciascuna Regione fosse intervenuta in maniera autonoma, nel rispetto delle specificità di ciascun territorio: ma nessun principio federalista può arrivare a tollerare che a tredici anni di distanza dal decreto istitutivo ci siano fratture così gravi.
Insomma: se a razionalizzare si fosse pensato prima, forse non ci sarebbe bisogno di interventi con l’accetta dallo Stato centrale.
Ma veniamo al merito della questione: le dimensioni imposte dalla manovra sono compatibili con la sopravvivenza di una figura dirigenziale dotata di un significativo potere di influenzamento sull’organizzazione e sull’identità di una singola istituzione scolastica? Curiosamente, i due interventi di Davolio e Mion, in disaccordo su molti punti, hanno in comune la convinzione che una dimensione numericamente rafforzata della singola istituzione non sia compatibile con l’esercizio di una “leadership educativa” del capo di istituto. Il primo arriva fino al punto di considerare possibile e positiva una provenienza non scolastica dei dirigenti; il secondo sostiene che in fondo gli aspetti di natura gestionale potrebbero essere tranquillamente affidati al Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi, purché restino di competenza del preside le questioni inerenti le scelte educative e didattiche.
Ma forse sarebbe il caso di mettersi d’accordo su che cosa intendiamo per “leadership educativa”, e non dovrebbe essere difficile tra associati ANDIS. Se intendiamo la diretta concreta capacità di influenzamento del personale docente per quanto riguarda le scelte metodologico-didattiche e il loro coordinamento tecnico, certamente essa sarebbe impossibile, ma questo è vero già oggi, non solo nelle condizioni del post-manovra, salvo in istituti a struttura semplicissima ( primarie e secondarie di primo grado mono-sedi). Ma dubito molto si possa parlare in questi casi, di scuole “autonome”, ossia capaci di elaborare risposte culturali complesse alle domande sociali.
Condivido completamente, quindi, l’idea secondo cui “l’autonomia diventa più efficace quando le scuole superano il proprio ambito e si mettono in rete a beneficio comune di un insieme più grande”. E d’altra parte credo ci sia un consenso abbastanza vasto sul fatto che per poter esercitare realmente una capacità di elaborazione, di proposta e di interlocuzione con gli Enti Locali la scuola deve avere per un verso una dimensione abbastanza grande da assicurare le risorse e il peso politico necessari, dall’altro “un ambito progettato e promosso dall’Ente Regione e gestito a livello territoriale, con compiti di erogazione di servizi, quali quelli di progettazione e di sostegno delle reti di scuole e delle reti del privato sociale”.
Ma per dirigere questo tipo di istituzione non basta un direttore amministrativo, che ci deve sicuramente essere ed anche essere bravo. E’ piuttosto necessaria una figura che in questo ambiente sia in grado di
- conoscere ed utilizzare gli strumenti necessari per la stipula di negozi giuridici
- conoscere e diffondere il dibattito italiano ed europeo di politica educativa
- stimolare la definizione di una identità culturale e pedagogica della scuola
- sviluppare relazioni con il territorio e le sue istituzioni, Enti locali e funzionali, Regione
- costruire un’organizzazione interna coerente con gli impegni assunti
- valorizzare ed indirizzare le risorse professionali
- individuare e strutturare le funzioni di coordinamento necessarie
- costruire relazioni, condurre e coordinare funzioni intermedie
- costruire ambiti di verifica della coerenza tra dichiarato ed agito
Secondo me, dunque, la leadership educativa del dirigente scolastico è definita dalla capacità di tradurre in provvedimenti amministrativi e organizzativi la mediazione culturale necessaria tra la comunità scolastica, le finalità istituzionali e le domande del territorio. Non si esercita tanto sui singoli, quanto attraverso la delega di responsabilità a docenti provvisti di specifiche caratteristiche, riservandosi il controllo sui risultati. Essa non solo non è contraddetta da una dimensione strutturale “forte” ma ne costituisce una delle condizioni. Faccio notare, peraltro, che dimensioni troppo ridotte sono del tutto contraddittorie con l’esigenza di avere, in particolare nell’istruzione tecnica e professionale, una strumentazione didattica adeguata, mentre anche nella scuola di base mi pare che dovrebbe essere praticata da parte dei Comuni la scelta virtuosa di consorziare i servizi, evitando la frammentazione degli interlocutori.
Gli aspetti più propriamente didattici dovrebbero invece essere affidati ad uno staff di coordinatori di dipartimento, individuato attraverso lo sviluppo dell’auspicata carriera docente.
Naturalmente, c’è un limite oltre cui non si può andare e ci sono delle condizioni che bisogna rispettare. Il limite è costituito dalla possibilità di conoscere e valutare le risorse umane e professionali disponibili. Non mi pare utile, quindi, il discorso che fa Davolio sui Centri Territoriali di Servizio: se mai essi nasceranno ( e sarebbe certamente utile che andassero a sostituire gli attuali Uffici Scolastici provinciali, destinati a diventare, ridimensionati, uffici regionali), avranno sicuramente una dimensione provinciale o sub provinciale, a supporto delle scuole. Ma non credo che essi possano coincidere con reti di scuola, né tanto meno che solo a chi ne è a capo si possa attribuire la funzione dirigenziale scolastica. Se di questo si trattasse, peraltro, anche la rivendicazione sindacale dell’equiparazione non sarebbe più il riconoscimento di una funzione diversa ma di pari dignità, ma semplicemente l’assorbimento della dirigenza scolastica in quella amministrativa.
Il profilo del dirigente scolastico, la cui fisionomia mi pare invece opportuno rimanga “atipica”, in fondo altro non è se non la coerente realizzazione di quanto previsto dal DPR 275/99. La condizione perché possa dispiegarsi fino in fondo è, invece, lo sviluppo di una coerente carriera docente connessa a processi di valutazione non premiali: la relazione privilegiata attraverso cui scuola e territorio si interfacciano è proprio quella con queste figure, senza di cui la complessità diventa ingovernabilità.
Per questo il combinato disposto della manovra di luglio rappresenta una irresponsabile ipoteca sul futuro: una scuola in cui il dirigente è costretto ad essere – nella pratica più che nella norma – un burocrate senza spessore qualità, nessun riconoscimento per i docenti collaboratori, paradigma di come i discorsi sulla carriera docente siano destinati a rimanere pure enunciazioni di principio.
E' su questo che bisogna chiedere con forza investimenti, ben sapendo – come dice Piero Cipollone in una recente intervista all'”Unità” - che non è tempo di avere più risorse ma di pretendere un migliori utilizzo di quelle a disposizione.
Non mi sembra possibile, perciò contrastare la deriva attraverso la rivendicazione di un ritorno alla pura dimensione pedagogico-didattico: non perché essa non sia necessaria, ma perché non può essere costitutiva – da sola – di una figura dirigenziale, che è precisamente quella cui è affidato il compito di realizzare obiettivi e progetti facendo i conti con “l’economia dell’educazione”, che non è una parolaccia ma l’insieme dei contesti reali in cui si operano le scelte per i nostri giovani.
Temo infine di non aver capito il senso della contrapposizione tra “scuola della meritocrazia” e scuola per tutti, tra orientamento della formazione alla crescita delle persone e orientamento allo sviluppo economico-sociale. Continuo a restare testardamente fedele alla lezione di Jacques Delors: se vogliamo salvare la scuola pubblica dobbiamo tenere insieme equità ed eccellenza, senza illudersi che la sacrosanta difesa della scolarità di massa sia di per sé fattore di promozione sociale. L’uguaglianza delle opportunità e il riconoscimento dei meriti debbono ( dovrebbero) essere due aspetti della stessa medaglia, due pedali su cui premere contemporaneamente, pena la perdita al tempo stesso di equità e di qualità: non è un caso che i paesi in cima alle rilevazioni OCSE sono quelli in cui c'è contemporaneamente il più alto numero di risultati eccellenti e il più basso numero di risultati inferiori alla media.
Una scuola senza buoni dirigenti, perciò. non è finalizzata al merito: è, semplicemente, una scuola che non può funzionare.
